Учительская

В частности, как пишет автор, важно понимать, что мир чувств у детей с неустойчивой эмоционально-психической сферой, значительно преобладает над разумом. Дети, которых учитель всё время осуждает и порицает, стремятся избегать контактов со своим наставником, стараются привлекать к себе как можно меньше внимания, предпочитают пассивные формы работы. Недальновидная тактика учителя оборачивается не только частичным или полным выключением ребёнка из учёбы, но и серьёзной деформацией его характера, появлением таких черт, как робость, скрытность, пассивность.

В публикации содержится много практических рекомендаций. В частности, в целях предупреждения «синдрома эмоционального выгорания» автор советует придерживаться следующих правил: определяйте краткосрочные и долгосрочные цели (это даёт ощущение «правильности пути», повышает долгосрочную мотивацию). Используйте «тайм-ауты»: иногда необходимо «убежать» от жизненных проблем и найти занятие, которое было бы увлекательным. Ещё один способ профилактики «синдрома эмоционального выгорания» - обмен информацией с представителями других организаций и служб. Сотрудничество даёт ощущение более широкого мира, чем тот, который существует внутри отдельного коллектива.

«не существует образовательной технологии, обеспечивающей достижение всего комплекса целей, стоящих перед школой». Поэтому в каждом конкретном случае речь должна идти именно о построении «технологического комплекса школы».

При этом важно помнить и о других распространенных просчетах внедренческой деятельности. Например, о невозможности одновременного использования технологий, целевые установки которых противоречат друг другу. Скажем, одни учителя работают над развитием у детей самостоятельного мышления и способности к самоопределению, а другие в том же классе формируют у них навыки исполнительской деятельности.

Особого внимания требует работа администрации с педагогическим коллективом. Опыт показывает: чтобы новые технологии прочно вошли в повседневную практику, надо оказывать преподавателям постоянную поддержку на протяжении нескольких лет.

Ссылаясь на результаты социологических исследований, автор делает вывод о «коррозии нравов» в среде современной молодёжи и выдвижении на первый план утилитарных ценностей, которые обеспечивают удовлетворение сиюминутных потребностей. Так, согласно результатам социологического опроса, проведённого под руководством бурятского исследователя С. Мантурова, верность идеалам, принципам, убеждениям в качестве приоритетной ценности выделяют только 13,77% респондентов. Если же говорить о самых главных жизненных ориентирах, то, по мнению современных молодых людей, это: семья (72,47% опрошенных), материальное благополучие (63,64%), здоровье и физическое совершенство (59,22%).

Проблема усугубляется тем, что в обществе явно наметился разрыв между старшим и молодым поколениями. Россияне склонны видеть в представителях молодого поколения гораздо больше негативных, нежели позитивных качеств. Правда, люди старшего поколения признают, что нынешняя молодёжь образованнее, умнее (51%), чем молодёжь советского времени, но при этом считают, что сейчас молодые люди не любят работать (53%) и не ставят определённых целей в жизни (44%). С точки зрения людей старшего возраста, молодые люди отличаются от них прежде всего распущенностью, невоспитанностью, стремлением быстро обогатиться любой ценой. По мнению самих молодых людей, главное их отличие — иной менталитет, в основе которого независимость и самостоятельность. При этом они согласны со старшими, что материальное благополучие для них — важнейшая цель (36%). Они видят себя независимыми и целеустремлёнными, а прагматичность и ориентация на финансовый успех воспринимаются ими как эффективная стратегия адаптации к социуму.

Известно, что метод проектов обладает огромным развивающим потенциалом, который можно с успехом реализовать как в средней, так и в начальной школе. Однако учителя младших классов редко обращаются к этому методу. Почему? Анкетирование педагогов, проведенное сотрудниками кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования Нижегородского государственного педагогического университета, показало, что одна из главных причин — недостаток информации о методических аспектах организации проектной деятельности младших школьников.

Автор считает, что помощь родителей — важная предпосылка успеха, ведь младшим школьникам в силу их возраста очень сложно самостоятельно справляться со всеми этапами выполнения того или иного проекта. Правда, эта помощь не должна подменяться выполнением проекта за ребенка. Поэтому автор рекомендует провести специальное родительское собрание, посвященное объяснению сущности проектного метода и раскрытию форм возможного участия родителей в проектной деятельности. Желательно заранее подготовить и раздать родителям памятки, содержащие необходимый и доступно изложенный «теоретический минимум» о проектном методе и практические, четко сформулированные рекомендации по сотрудничеству с ребенком.

Существуют разные формы участия родителей в проектной работе школьников. К примеру, один из самых необходимых для младших школьников видов помощи — организационная поддержка. Также ребенку требуется поддержка в самооценке проекта. Она важна не только в конце проектной деятельности, но и в её процессе (чтобы ребенок мог своевременно скорректировать свои действия). Родители могут спросить у ребенка: что получается не так, как хотелось бы, и почему, как можно это исправить; что для него самое трудное, интересное в выполнении конкретного проекта? В конце работы желательно вместе обсудить её достоинства и недочёты, И обязательно отметить достижения ребёнка.

В последнее время часто раздаются сетования, что интерес к изучению русского языка падает и, как следствие, снижается уровень грамотности школьников. Не обсуждая вопрос «Кто виноват?», переходим к вопросу «Что делать?». Мы не даём на него однозначного ответа, но магистральное направление работы учителя видим в формировании языковой личности учащегося. Авторы не только доходчиво разъясняют смысл этого понятия, но и предлагают способы и приёмы, с помощью которых она может создаваться. Урок-исследование, урок-панорама, приём аналогий, обогащающий отвлеченную абстракцию грамматики яркими, запоминающимися образами, - всё это поможет вам по- настоящему заинтересовать учеников предметом.

Доктор педагогических наук О. Хухлаева уверена: безусловно, да. Конкуренция — один из основных мотивов достижения высоких результатов, а если у педагогов к тому же существуют возможности для их публичного предъявления, то это очень благоприятно сказывается на самооценке.

Однако, как это ни печально, в школах нередко встречается такая конкуренция педагогов, которая отнимает слишком много эмоциональных сил, становится причиной конфликтов и не способствует развитию. Первым признаком нездорового соперничества О. Хухлаева считает стремление не только к демонстрации своих результатов, но и к обесцениванию достижений других. Ещё один признак: нежелание делиться прогрессивными методами, находками, методическими пособиями. Как же проще справляться с нездоровой конкуренцией?

Особое внимание авторы рекомендуют уделить подготовке к инновационным изменениям. Прежде всего директору необходимо ответить на следующие вопросы: каковы основные причины «инновационных» конфликтов? По каким признакам их можно определить? Можно ли предупредить возникновение конфликтной ситуации и как это сделать?

В публикации детально описываются основные причины возникновения конфликтов, а также распространенные способы сопротивления педагогов внедрению инноваций.

Авторы подчёркивают, что 80% (!) успеха работы по внедрению новшеств зависит от степени заинтересованности участников в результатах этой деятельности. Для пробуждения подобной заинтересованности можно использовать различные формы обучения персонала: внешнее (курсы повышения квалификации; обучение в магистратуре; прохождение стажировки на базе образовательного учреждения, где уже применяется то или иное новшество) и внутриорганизационное (работа по общей методической теме; проведение педагогических советов и серии семинаров; организация системы открытых уроков и мастер-классов учителей, имеющих опыт инновационной деятельности). Увы, директора часто недооценивают воздействие такого рода комплексного обучения на мотивацию. Игнорируется «золотое правило» управления — чем больше людям известно об объекте инноваций, тем ниже уровень их сопротивления изменениям.

где представлены результаты исследования лаборатории социально-психологических проблем образования Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ). Как показало исследование, большинство школьных работников принимают идею гуманистически ориентированной школы, нацеленной на развитие самостоятельности мышления и воспитание социальной активности. Однако это принятие во многих случаях оказывается не более чем декларацией, поскольку многие учителя более важной задачей считают передачу знаний. При этом пятая часть педагогов считают хорошим учеником такого, который «не мешает учителю вести урок». Лишь около 5 % учителей, завучей и директоров безоговорочно признают необходимость новаторства в практической работе.

О декларативности высказанных суждений свидетельствует и множество противоречий в ответах респондентов. Например, более половины директоров, отвечая на вопрос анкеты о важных задачах школы, выбрали ответ «дать возможность учителям реализовать свои творческие способности», но только немногие из них отметили «реализацию новых методов обучения» в качестве такой возможности.

педагогу надо на конкретных примерах показать ученикам, что названия своих терминов наука черпает из повседневной жизни и общечеловеческой культуры, что превращение поэтической метафоры в научный термин — не исключение, а правило. Именно из образов-моделей, навеянных проявлениями физической реальности, рождается физическая мысль. Применяя на уроках язык современной науки, ребята могут убедиться в том, что, к примеру, с развитием физики в её терминологический словарь проникают новые, поэтически окрашенные термины, в которых, по выражению Д. Дидро «как бы застывает удивление физиков перед необычайностью открывшихся им явлений». Необходимо также пояснить, для чего был сделан переход от обыденных представлений к научным понятиям, в чём преимущества научного языка (логичность, однозначность, краткость, ясность) перед языком здравого смысла.

посвящена способам поведения учителей в стрессовых ситуациях. Оказывается, большинство педагогов (60,6%) в трудных ситуациях предпочитают применять так называемые эмоционально ориентированные стратегии совладания со стрессом, то есть изменять собственные установки по отношению к проблеме. В частности, многие учителя прибегают к «положительной переоценке» проблемной ситуации. А молодые педагоги чаще всего используют стратегию «поиска социальной поддержки, надеясь получить помощь от коллег.

К «объект-ориентированным» - нацеленным на инструментальное решение проблем стратегиям учителя обращаются гораздо реже. По данным исследований, лишь 8,5% педагогов избрали в качестве основных стратегии «принятия ответственности» и «планирования решения проблемы» (произвольные, сфокусированные на сути проблемы усилия по преобразованию проблемной ситуации). Отметим также, что значительная часть учителей (12,7%) ориентированны на уход от решения проблемы.

В частности, исследование показало, что чаще всего подобный анализ определялся как «выявление положительного и отрицательного в состоянии и результатах воспитательного процесса» (38,1%) или как «сопоставление полученных результатов с ранее выдвинутыми целями, проверка достижения последних» (14,4%). И только 0,5% респондентов определили анализ как базовый элемент или «функцию управления воспитательной деятельностью».

К наиболее важным элементам предмета анализа большинство классных наставников отнесли: деятельность по достижению целей и выполнению запланированного, ее эффективность; особенности классного сообщества в целом и его отдельных представителей, интересы и потребности учеников, их обученность и воспитанность. Гораздо реже в качестве главных назывались такие аспекты, как индивидуальная работа с наиболее одаренными или относящимися к группе риска детьми; деятельность учеников по самовоспитанию; традиции класса; социальное партнерство.

Как оказалось, педагоги отдают предпочтение системному и личностно ориентированному анализу. А вот к таким видам аналитической работы, как анализ отношений и проблемно-ориентированный анализ, респонденты обращаются крайне редко. По мнению Е. Степанова, пренебрежение такого рода аналитической деятельностью в очередной раз убеждает в том, что «педагогика проектирования и построения отношений еще не пришла на смену воспитательной практике мероприятийного характера».

А. Вахрушева и Е. Бунеевой, одна из главных причин состоит в хорошо известном науке механизме запечатления: родители ориентируются на правила и нормы того образовательного учреждения, в котором они учились сами. Как же быть? В работе с такими родителями авторы рекомендуют использовать простой прием: предложить им самостоятельно сформулировать те качества, которые помогут их детям стать в жизни успешными. Поскольку родителей в школе чаще всего учили воспроизводить готовые знания, а не добывать их самостоятельно, в процессе выполнения этого задания запечатление не помогает, и родители начинают рассуждать. В конечном итоге в процессе «мозгового штурма» даже у наиболее консервативных пап и мам появляются идеи, близкие к принципам современных методов обучения.

В статье читатели найдут множество полезных рекомендаций и конкретных примеров. Особо автор подчеркивает роль презентации проекта: «Как бы тщательно ни была организована работа над проектом, ребёнок, не сумев достойно представить её результаты, испытывает разочарование и нежелание работать над другими проектами».

Автор отмечает, что при подготовке презентаций педагоги нередко ориентируют детей на возможную реакцию членов жюри. Этого нельзя допускать: текст презентации должен быть органичен для ребёнка данного возраста. Понятно, что взрослые оказывают помощь в его составлении (в плане соблюдения логики повествования, оптимального объёма), но основные фрагменты автор рекомендует писать «буквально под диктовку школьника, со слов ребёнка о проделанной работе». В целом презентация — это рассказ о том, как появилась идея проекта и как она осуществлялась со всеми возникающими трудностями и деталями.

Например, учитель истории и обществознания школы № 368 Виктория Медведева настаивает на том, что «никто не в состоянии предложить миру совершенную модель прошлого и будущего, но учитель обязан вызвать к жизни творческие познавательные импульсы». С этой целью Виктория Алексеевна использует педагогические методики и приёмы, направленные на стимулирование творческого мышления учеников. В частности, на уроках В. Медведевой ребята создают «эмблемы эпохи» (выражают в условной, часто аллегорической форме какие-либо понятия, которые, по их мнению, являются общезначимыми для целой исторической общности — нации, народа), составляют биографии-портреты участников тех или иных событий. А вот учитель биологии школы № 305 Лариса Касаткина уверена, что возможно формирование, в частности, экологического мировоззрения. Учительница сформулировала шесть правил, соблюдение которых, по её мнению, должно помочь решению этой задачи.

Учитель истории и обществознания школы № 325 Алексей Волчков считает, что для занятия воспитанием важно понять простую истину: в каждом ребёнке есть такая часть его существа, к которой школьные учебные программы не имеют прямого отношения. Эту часть в культуре называют сердцем, душой. Сердце ребёнка может быть невероятно прекрасным, развитым, чутким к мельчайшим оттенкам добра и зла, ответственным и сочувствующим. Однако сердце часто бывает самодовольным и заносчивым, равнодушным и эгоистичным... Конечно, в воспитании детского сердца возможностей у родителей гораздо больше, чем у педагога. Но что же делать, если родители часто пренебрегают этим самым важным элементом воспитания?

Выученная беспомощность чаще наблюдается у тех ребят, у которых выработался так называемый пессимистичный атрибутивный стиль. Что это такое? Вообще различают два атрибутивных стиля: оптимистичный и пессимистичный. Оптимисты верят, что неприятности временны и виной тому внешние обстоятельства, а причиной хороших событий является сам человек. Люди с пессимистичным стилем, напротив, полагают, что неприятности будут длиться вечно, и винят они во всём происходящем себя; хорошее же возможно благодаря случайному стечению обстоятельств.

Автор подчеркивает, что большое значения в появлении и развитии конкретного атрибутивного стиля играет обратная связь, которую ребёнок получает от педагога.

Например, один учитель может делать ребёнку замечания и объяснять его неудачи временными и конкретными причинами: «Ты недостаточно старался», «Ты была невнимательна, когда я объясняла материал». Другие же учителя в подобных случаях начинают говорить о каких-то общих вещах или о действии постоянных факторов: «Ты слабоват в математике», «Ты вечно сдаешь неряшливую работу».

Так, в статье директора школы № 40 города Иркутска С. Кирдякиной «Мотивация и система стимулирования педагогов» рассказывается о системе мотивации, которая работает на поддержку личностного роста педагогов, родителей и школьников. В публикации Л. Ложкиной, которая размещена под аналогичным заглавием, обращается внимание на необходимость использовать конкретные стимулы с учетом приверженности педагога к тому или иному типу профессиональной деятельности: исполнительскому, профессионально-коммуникативному (для таких педагогов особое значение имеет возможность самоутверждения в коллективе, признание их профессионализма коллегами), либеральному и независимому (отличительной чертой этого стиля является активное стремление к творчеству и реализации собственных оригинальных идей). И. Гликман в статье «Средства стимулирования педагогического труда» делает особый акцент на поощрении самостоятельности, автономности и ответственности педагога. Автор убежден, что «директору нет необходимости постоянно напоминать, что именно он стоит в центре всего дела. Предоставление наибольшей инициативы подчиненным, подчеркивание роли каждого из них в коллективной деятельности и вообще демократизм директора только укрепляют его авторитет и влияние среди работников школы».

Для многих конкурсов, регулярно проводящихся в Сети, бывает достаточно написания короткого эссе, освещающего актуальные вопросы современной педагогики, или размещения на сайте организаторов оригинальной педагогической идеи, изложенной в достаточно свободной форме. Это может быть конспект урока или идея необычного проведения школьного мероприятия. Большинство преподавателей в процессе педагогической деятельности рано или поздно приобретают опыт подобных разработок. Поэтому автор рекомендует активным педагогам «сохранять и систематизировать все свои педагогические новшества и наработки. Лучше сразу и в бумажном, и в электронном виде».

Автор подчеркивает, что «в скромных конкурсах больше шанса на победу, с каждой новой победой приходит не только опыт, но и уверенность в себе». А с обретением уверенности будет проще перейти к более масштабным и амбициозным проектам.

Читатели найдут здесь ответы на самые разные актуальные для летней поры педагогические вопросы. Как спроектировать деятельность летнего лагеря? Как организовать в лагере работу с «трудными» детьми? С помощью каких педагогических средств можно поддержать инициативных подростков? Как разрешать конфликтные ситуации? Что такое лагерь-община и лагерь-социальная лаборатория? Какие типичные проблемы возникают на разных этапах становления нового детского коллектива и как их преодолеть?

В некоторых публикациях содержатся обобщения многолетнего опыта организации летних смен, рассказы о собственных педагогических находках, которые могут явиться открытиями и для читателей. Вероятно, далеко не все педагоги задумывались о том, что проблемой могут стать не только постоянные неудачи, но и быстрый успех.

Так, в одном из профильных лагерей в течение нескольких дней посредством креативных игр создавалась особая творческая атмосфера. Эффект оказался ошеломляющим. Сами дети и педагоги были в восторге, а руководители лагеря крепко призадумались: они не рассчитывали на такой фейерверк в первой половине смены. Повторить этот эффект, а уж тем более усилить его было почти невозможно, а снизить накал означало вызвать разочарование у участников. Значит, нужно вызвать другое ощущение — не менее сильное, но совершенно иное.

О том, как была решена эта задача, читайте в статье Ирины Рынкевич «Педагогический «изюм» для тех, кто собирается работать в лагере».

Может ли школа научить ребенка свободно принимать на себя ответственность и нести её? Свою точку зрения на это в статье «Учителя и дети: преодоление безответственности» высказал кандидат педагогических наук Дмитрий Григорьев: «Да — может, но при условии, что ребенок увидит, как принимают и несут ответственность учителя». По наблюдениям Григорьева, сегодняшний учитель ответственность не принимает, ее на него сваливают. Сваливает государство, задавливая учителя грудой бумаг... Сваливает общество, называя школу «сферой услуг». Сваливает семья... Поэтому сегодня воспитывать ответственность — означает «идти против течения». Успех здесь возможен только в том случае, если школа сумеет объединить усилия взрослых и детей на основе общих ценностей и смыслов».

О конкретных способах воспитания ответственности рассказывается в статье кандидата педагогических наук Павла Степанова «Воспитание ответственности: что может сделать школа?» Эти методы и приемы могут пригодиться в работе заместителя директора по воспитательной работе, педагога-организатора, учителя-предметника и классного руководителя.

Но, пожалуй, самые большие возможности для развития этого качества, по мнению Степанова, открываются в отдалении «от цивилизации, то есть там, где необходимость отвечать за себя и за других ощущается наиболее остро. Это тот случай, когда педагог становится руководителем туристского похода, поискового отряда, краеведческой экспедиции или полевого экологического лагеря». Одна из рекомендаций автора педагогу, оказавшемуся в подобной роли, заключается в следующем. «Создайте в детской группе несколько сменных должностей — но только тех, которые действительно необходимы. Например, должность штурмана, который отвечает за продвижение всей группы по намеченному маршруту; дежурного, который отвечает за то, чтобы все были вовремя накормлены; начальника лагеря, отвечающего за постановку палаток и обустройство бивуака; командира, отвечающего за все, что делается в группе другими ее членами, и тому подобные должности. Хорошо бы при этом сделать так, чтобы все члены группы имели возможность самостоятельно действовать в зоне своей ответственности».

Оказывается, людям, которые действительно увлечены своим делом, присуще определенное отношение к объекту деятельности. Это отношение можно описать с помощью четырех показателей: эмоционального компонента (связанного с оценочными суждениями «нравится — не нравится»), познавательного (отражающего степень интереса к объекту), практического (проявляющегося в сверхнормативной активности, например, в исследовательской и проектной работе с учениками, организации экскурсий, экспедиций...) и так называемого поступочного компонента (поступки, направленные на изменение внешнего окружения, например, на привитие детям определенного отношения к науке). Так вот, у таких увлеченных профессионалов все эти показатели обычно бывают проявлены в высокой степени, но на первый план выходит практический компонент, а поступочный, как самый «трудный» для реализации, как правило, выражен несколько слабее. В педагогической же среде часто встречается доминирование последнего компонента при относительно низких значениях других показателей.

Именно о сотрудничестве рассказывают в своих статьях авторы: о том, как пробудить в ребёнке желание учиться, самостоятельно принимать решения, делать выбор. Как преодолевать трудности, не пасовать, не сдаваться и в итоге добиваться своей цели.
Особое место в журнале отведено теме обучения первоклассников видам речевой деятельности: говорению, слушанию, чтению, письму. Авторы, педагоги из разных городов, дают советы из своей практики: как научить детей делать звуко-буквенный разбор слов и как играючи «открывать» для себя новые буквы, как важен урок-игра и как можно использовать дидактические ролевые игры в качестве метода обучения детей и средства организации учебного процесса в классе.
С каждым годом в педагогическую практику приходит много различных технологий и методик, позволяющих совершенствовать образовательный процесс. Одни педагоги используют на уроке информационно-коммуникационные технологии, другие прибегают к … сказкотерапии — учат малышей орфографии посредством занимательных сказок. И оба метода работают! Хотя мы живем в XXI веке и первоклашки зачастую ещё до прихода в школу начинают дружить с компьютером, они всё равно любят сказки!

Применительно к учебной деятельности основной мотив — познавательный. Все остальные — лишь внешние мотивы, или,по определению А.Н. Леонтьева, мотивы-стимулы, которые не только не оказывают позитивного, развивающего влияния на личность ученика, но способны иногда даже привести к её деформации».
В чем же причина падения познавательной мотивации? Ученые пришли к выводу: утрата интереса к знаниям происходит оттого, что в школе не удовлетворяются познавательные потребности детей, содержание образования задается внешними по отношению к ребенку факторами (государственный интерес, ожидания общества в отношении новых его членов). Но может ли школа целиком сосредоточиться на удовлетворении интересов и потребностей учеников, игнорируя интересы общества? Едва ли.
Автор предлагает создавать на уроках особые ситуации, в которых жизненный опыт ребенка актуализировался бы в более широком социокультурном контексте и перед учеником вставала бы проблема недостаточности собственных знаний для достижения значимой цели. В этом учителю, в частности, может помочь прием «контекстной задачи» - авторская разработка сотрудников кафедры педагогических инноваций ИПКиПРО Удмуртской Республики. В статье содержится подробное описание приема и даются рекомендации по его использованию.

Автор делает акцент на необходимости создания в школе механизма социальной поддержки.
В школе эта поддержка проявляется прежде всего в атмосфере межличностного доверия, в преобладании сотрудничества над конкуренцией, в наличии близких неформальных связей, в уверенности, что тебе помогут в трудной ситуации, а также в возможности выйти из привычной роли. Еще одно важное направление профилактической работы — информирование педагогов о том, что такая проблема эмоционального выгорания не только существует, но и вызвана объективными причинами — работой в сфере «человек-человек». Некоторое время сотит посвятить осознанию и принятию педагогами своего перфекционизма, то есть страха сделать ошибку, не достигнуть обязательного успеха. «Однако прежде надо подготовить учителей к этому, - отмечает Ольга Хухлаева. - Школьному психологуследует провести с педагогами беседу о взаимосвязи эмоционального благополучия и психосоматики».
При этом особое внимание требуется учителям, которые более других подвержены эмоциональному выгоранию. В группу риска входят педагоги со сниженной или нестабильной самооценкой, склонностью к интроверсии (направленностью интересов на свой внутренний мир), со слабым типом нервной системы (таким людям трудно выдерживать сильное эмоциональное возбуждение, они очень остро реагируют на срессовые ситуации).

Авторы акцентируют внимание на чрезвычайной сложности задачи развития систем образования в современном мире, где происходят быстрые социальные, экономические и технологические изменения. В таких условиях трудно понять, какие знания и навыки понадобятся человеку через 15-20 лет. Сегодня ответ на этот вопрос во многих странах ищут ведущие эксперты в области управления образованием. Обсуждался он и на состоявшемся недавно «круглом столе» с участием руководителей школьных систем Сингапура, Гонконга, Китая, США и других государств. И примечательно — при всем различии подходов, участники обсуждения едины в том, что хорошее образование должно включать в себя развитие мышления, а также воспитание этических качеств.
Во всех странах, где повышению эффективности образования  придается большое значение, на первый план выходит проблема улучшения качества преподавания.
Некоторые страны вводят все более строгие критерии оценки кандидатов на позицию учителя и одновременно работают над усилением привлекательности профессии  для будущих кандидатов. В Китае, например, эта задача решается введением компенсаций, соизмеримых с компенсациями государственных служащих, и оплаты труда в зависимости от результатов работы.
Правда, одно из следствий  жесткого отбора — сокращение числа новых учителей. Поэтому в Сингапуре, например, привлекают профессионалов из других областей.
Для удержания в школах хороших учителей практикуются различные способы поддержки. Во-первых, это повышение качества управления школой. Во-вторых, предоставление возможностей для профессионального развития. Например, в Швеции каждый учитель один раз в профессиональной карьере может вернуться в университет на шесть месяцев или на год.